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Sommario

L’esperienza estetica nasce dall’interazione tra corpo, cultura e mondo. Attraverso Bateson, Maturana, Varela, Arasse e Rosa, il testo mostra come percezione, conoscenza e apprendimento siano processi incarnati, relazionali e storicamente situati. L’arte non trasmette significati, ma perturba e amplia il dominio delle distinzioni. Educare alla sensibilità significa coltivare attenzione, risonanza e possibilità trasformative.

Parole chiave: Esperienza estetica, arte, sensi, cultura, risonanza.

Summary

Aesthetic experience emerges from the interaction between body, culture, and world. Drawing on Bateson, Maturana, Varela, Arasse, and Rosa, this text argues that perception, knowledge, and learning are embodied, relational, and historically situated processes. Art does not transmit meanings; rather, it perturbs and expands our domain of distinctions. Educating sensibility means cultivating attention, resonance, and transformative possibilities.

Keywords: Aesthetic experience, art, senses, culture, resonance.

“La pietra è dura” significa (a) che, colpita, essa si è dimostrata resistente alla penetrazione, e (b) che le parti molecolari della pietra sono in qualche modo tenute insieme da certe interazioni continue tra quelle stesse parti.

“La pietra è ferma” è un commento sull’ubicazione della pietra rispetto all’ubicazione di chi parla e di altre eventuali cose in moto. È anche un commento su fatti interni alla pietra: la sua inerzia, l’assenza di distorsione interna, l’assenza di attrito superficiale e così via.

Mediante la sintassi del soggetto e del predicato il linguaggio asserisce continuamente che le “cose” in un certo modo “hanno” qualità e attributi. Un modo di parlare più preciso sottolineerebbe che le “cose” sono prodotte, sono viste separate dalle altre “cose” e sono rese “reali” dalle loro relazioni interne e dal loro comportamento rispetto ad altre cose e a chi parla. (Bateson, 1984, pp. 87-88).

Questa citazione di Bateson riassume efficacemente una teoria dell’esperienza estetica come processo interattivo che genera le proprietà delle cose. La durezza della pietra emerge dalla nostra interazione con essa e dalle relazioni che la costituiscono. La nostra esperienza del mondo nasce con l’azione. Lo sosteneva anche Piaget. Ma non basta: con il linguaggio impariamo a usare il verbo essere come copula (Moro, 2013) e a costruire un mondo nel quale gli oggetti “hanno” proprietà. La nostra esperienza estetica è profondamente plasmata dalla cultura. Eppure, senza il corpo nulla accade.

Linguisti, antropologi, critici d’arte e biologi ci aiutano a comprendere come l’esperienza estetica emerga dall’intreccio tra corpo, cultura e relazione. È da questo intreccio che prenderà avvio la riflessione proposta in queste pagine.

“Non si vede niente”

“All’inizio, quando ha visto l’Adorazione dei Magi alla National Gallery di Londra, ha riconosciuto ciò che già sapeva. Come sempre. Alla lunga era diventato stancante. Non riusciva più a lasciarsi sorprendere” (Arasse, 2013, p. 41).

Nel suo libro Non si vede niente. Descrizioni, il critico e storico dell’arte Daniel Arasse (1944-2003) racconta alcuni quadri in modo provocatorio e anticonvenzionale mettendo in scena conversazioni finzionali con diversi interlocutori. In questo modo l’autore svela, in forma narrativa e incorporata, il proprio guardare e muoversi in relazione all’opera d’arte. “Se vuoi vedere, impara ad agire”, ci ha insegnato Heinz von Foerster (1981). Arasse mostra che descrivere un’opera implica una lettura incorporata e ravvicinata, rapprochée (Arasse, 2007), sempre in movimento.

L’arte offre numerose occasioni di riflessione epistemica e di apprendimento trasformativo (Formenti, West, 2018), che possono essere esplorate attraverso una ricerca embodied (Formenti, Luraschi, 2017, 2021; Formenti, West, Horsdal, 2014) e critica (Formenti, Luraschi, Del Negro, 2019, 2020). In diversi progetti, insieme a colleghe straordinarie come Silvia Luraschi, Antonella Cuppari, Gaia Del Negro e Darlene Clover, abbiamo esplorato la nostra sensibilità estetica nel duplice ruolo di ricercatrici e partecipanti, adottando una metodologia riflessiva e trasformativa. Dal punto di vista pedagogico, l’esplorazione del sensibile consente di interrogare criticamente i processi di percezione, rappresentazione e costruzione della conoscenza, a partire da una domanda semplice: “Che cosa vedi?”. Da qui possono nascere dialoghi trasformativi (Formenti, West, 2018).

Si genera così una pedagogia estetico-narrativa che, attraverso esplorazioni condivise in piccoli gruppi o a coppie (Formenti, Luraschi, Cuppari, 2022; Formenti, Luraschi, Rigamonti, 2017), attraversa spazi espositivi, urbani o domestici, aule universitarie, oggetti, artefatti culturali e perfino concetti astratti, sempre attraverso il linguaggio dei corpi in interazione con il mondo.

L’esperienza estetica parte dal corpo e al corpo ritorna, ma per diventare conoscenza richiede attenzione, prossimità e curiosità. Un corpo-a-corpo con il mondo. Con l’Altro. Nel caso dell’arte: un quadro, una fotografia, un’installazione. Tuttavia, l’esperienza estetica va ben oltre la fruizione artistica e oltre il visivo, coinvolgendo l’intero campo del sensibile.

Il lavoro di Arasse possiede un notevole valore pedagogico perché evoca domande riflessive che interrogano i processi percettivi, affettivi ed epistemici del corpomente (Luraschi, 2021): che cosa accade quando entro in relazione con un’opera? Che tipo di esperienza è? A cosa penso? Che cosa immagino? E soprattutto: è possibile vedere e sentire al di là di ciò che già crediamo di sapere? Il mio intento, in questo contributo, è mettere a fuoco le determinanti biologiche, culturali, sociali e biografiche dell’esperienza estetica per chiedermi quali siano, se esistono, le possibilità di andare oltre il noto e imparare a percepire il mondo diversamente.

La domanda è reale, non retorica. Il corpo è un vincolo. Bateson ci ha insegnato che avere due occhi frontali, un’organizzazione verticale soggetta alla gravità, una simmetria laterale e un certo modo di organizzare le informazioni costituisce una sorta di “epistemologia incorporata”, che genera vincoli e possibilità per l’umano così come per ogni altro essere vivente.

E così, guardiamo ma non vediamo. “Non si vede niente”, nel senso letterale.

L’obiettivo di Arasse è spiazzarci, spingerci alla curiosità, invitarci a guardare il quadro come se fosse la prima volta. Nel capitolo dedicato all’Adorazione dei Magi di Pieter Bruegel il Vecchio, l’autore assume il punto di vista di un osservatore che racconta come il proprio sguardo – il proprio corpo – si sposti continuamente tra i dettagli del dipinto. Man mano che questi vengono messi a fuoco, emergono nuove letture, interpretazioni e connessioni con altri dipinti e altre conoscenze. A un certo punto, l’attenzione si concentra sul re nero, Gaspare l’Africano, e Arasse ci rivela che si tratta di un’invenzione culturale relativamente recente: una narrazione comparsa nelle opere a noi pervenute soltanto intorno al 1460, per poi diventare parte dell’iconografia dominante. Anch’io avevo, nel mio presepe, il re mago Gaspare, una figurina di gesso un po’ sbeccata. Gaspare è “nero, bello, giovane, prezioso e defilato” (p. 56). A differenza degli altri due re, un po’ tonti e mezzi cecati, guarda direttamente l’osservatore e sembra suggerirgli come dovrebbe osservare la scena.

Molte opere d’arte contengono indizi – talvolta intenzionali – sul modo in cui chiedono di essere guardate e interpretate. Oltre al contenuto, c’è un “comando”, direbbe Gregory Bateson, che rende visibili le norme culturali implicite nell’opera. Non posso non pensare, a questo punto, a Stile, grazia e informazione nell’arte primitiva (Bateson, 1976, pp. 160-188), il saggio che più di ogni altro suggerisce un metodo per l’esperienza estetica.

Ogni quadro è “una sorgente di informazione sull’artista e sulla sua cultura” (Bateson, 1976, p. 163), non soltanto per ciò che rappresenta, ma per la sua composizione e il suo stile, che svelano i valori impliciti di una cultura e di una società. Il quadro balinese è “pieno”: non vi è alcuno spazio vuoto, nessun’ampia superficie uniforme. A occhi occidentali potrebbe apparire come pedanteria o, in una lettura patologizzante, tratto ossessivo. Il “troppo pieno”, alle nostre latitudini, tende a essere interpretato come sintomo. Eppure, ci avverte Bateson, questo pieno non è uniforme; è attraversato da differenze. E ci accompagna a vederle, mostrando come la struttura compositiva del quadro sia “l’inverso di quella abituale in Occidente” (p. 186). Ci insegna, per contrasto, il nostro modo di percepire stabilità e movimento, turbolenza e serenità, libertà e precisione. Chissà se Arasse conosceva Bateson, di certo hanno in comune l’insofferenza per le classiche letture allegoriche o contenutistiche. Nel suo racconto c’è movimento: non soltanto quello degli occhi che passano da un dettaglio all’altro e poi all’insieme, ma anche quello del pensiero. A un certo punto l’osservatore si allontana dal quadro e, da quella nuova distanza, coglie aspetti prima invisibili. “Allora gli viene in mente una nuova ipotesi” (Arasse, 2013, p. 66), che lo spinge a cercare nella memoria, nelle conoscenze storiche, nella simbologia cristiana e in altre opere possibili significati per quel dettaglio. La nuova interpretazione, infine, “lo soddisfa” (p. 71).

L’esperienza estetica può essere raccontata come un movimento verso e dentro il mondo, dal quale emergono quei “brividi” di cui parlerò più avanti: differenze, contraddizioni, dilemmi che richiamano l’attenzione e generano nuove connessioni, composizioni, possibilità di senso. Fino a quando, provvisoriamente, ci sentiamo soddisfatti, ma solo fino alla prossima ricerca. Vale per l’artista come per lo spettatore. Un lavorio incessante. Ma da dove nasce? E perché?

Per iniziare a rispondere a queste domande, conviene rivolgerci ai biologi.

Il determinismo strutturale nell’umano

Il passaggio dall’arte all’esperienza sensoriale tout court è suggerito dall’etimologia: il greco αἰσθητικός (aisthetikós) significa “capace di sentire”, “sensitivo”, “che concerne la percezione e la sensazione”. L’esperienza estetica dipende innanzitutto dal corpo e dal “principio dell’energia nervosa specifica” (Foerster, Pörksen, 2001, p. 13): se stimolo il nervo ottico, qualsiasi sia la natura dello stimolo, elettrica, chimica, meccanica, comunque avrò un’esperienza visiva, perché questo fanno i sensi. Le cellule sensoriali sono specializzate, e così le vie neuronali che organizzano e combinano le nostre percezioni, generando un mondo profumato, colorato, sonoro.

Inoltre, il corpomente è capace di rievocare un’esperienza in assenza di stimoli, ma ciò è possibile soltanto perché, da qualche parte e in qualche momento della vita, abbiamo avuto accesso a un’informazione sensibile. Perfino i neuroni specchio sembrano attivarsi solo se vi è stata una qualche esperienza di quell’azione o di quella percezione. Il corpo ricorda. Tutto ciò che ho percepito è diventato parte di me, della mia biologia.

Il determinismo strutturale di Maturana e Varela (1980, 1987) è l’effetto dalla chiusura operativa del sistema nervoso. Ogni sistema vivente è definito dalla propria struttura, cioè dall’insieme concreto delle sue componenti e delle relazioni tra esse. Qualunque cambiamento è determinato dalla struttura in quel momento; l’ambiente non istruisce l’organismo, può perturbarlo, ma sarà la struttura a determinare il senso attribuito alla perturbazione e le possibili risposte. La struttura è dinamica, evolve continuamente nella relazione con l’ambiente.

Nel caso umano, la struttura bio-neuro-cardio-spirituale in costante formazione è plasmata da una colleganza complessa tra configurazione neurobiologica, storia relazionale ed emozionale e abitudini percettive che si installano e si trasformano attraverso l’apprendimento e i suoi livelli (0, 1, 2, 3: Bateson, 1972). In questo processo la comunicazione svolge un ruolo decisivo, ben oltre la dimensione verbale. Quanto è distante questa prospettiva dalla banalizzazione dell’insegnamento come semplice input e dai learning outcomes che oggi dominano il discorso pedagogico!

Questo concetto è inseparabile da quello di accoppiamento strutturale. L’organismo vive in interazione continua con il proprio ambiente. La loro storia di adattamenti reciproci li plasma entrambi. In questa co-evoluzione di perturbazioni reciproche, il corpomente modifica continuamente la propria struttura.

Il determinismo strutturale invita a rivedere l’idea rappresentazionale della percezione. Non percepiamo una realtà “così com’è”, semplicemente “là fuori”. Lo stesso confine tra dentro e fuori diventa poroso e instabile. Non riceviamo informazioni dal mondo come una telecamera registra immagini; il sistema neurobiocorporeo genera invece stati interni coerenti interpretando le informazioni disponibili secondo le proprie regole.

E poi c’è il linguaggio, che non è solo degli umani. Ogni essere vivente esiste almeno su due piani, biologico e relazionale. Ogni organismo possiede una struttura che interpreta e descrive il proprio mondo (Hoffmeyer, 2008). Nell’umano, il linguaggio è tale da generare mondi che appaiono indipendenti dal suo stesso funzionamento. L’essere umano non è soltanto un organismo biologico: vive in reti di conversazioni che generano il suo mondo e perfino se stesso. “Tutto ciò che viene detto è detto da un osservatore” (Maturana, in Maturana e Varela, 1985). L’identità è una storia e non un’essenza. La persona è il risultato, qui e ora, di una storia di accoppiamenti strutturali sempre in corso. “Un procedimento infinito in costante circolarità” (Foerster, Pörksen, 2001, p. 16).

E quindi chi è l’osservatore? Chi è il soggetto dell’esperienza estetica, se non esiste un sé immutabile che osserva il mondo dall’esterno, così come non esiste un mondo dotato di proprietà indipendenti dall’osservazione? Conserviamo i nostri schemi organizzativi attraverso il cambiamento; non apprendiamo attraverso il trasferimento di informazioni, ma trasformando ciò che siamo nelle interazioni con il mondo. Potremmo dire: attraverso l’esperienza estetica, che è tutto ciò che abbiamo.

Da pedagogista, questa intuizione mi suggerisce che posso creare condizioni, stimoli, occasioni di incontro e conversazione. Posso allestire contesti per aprire possibilità, ma l’apprendimento è una trasformazione strutturale del conoscente che dipende dalla struttura, ovvero da come biologia e biografia si sono intrecciate per generare quel soggetto unico e irripetibile, sempre in trasformazione. La pedagogia estetica richiede una messa in movimento. Per Bateson, la conoscenza emerge dalla manipolazione dell’ambiente e non da una percezione passiva. La percezione è sempre azione: nei movimenti saccadici degli occhi, nell’esplorazione del non vedente attraverso il bastone, nell’esempio della pietra posto in esergo. La bellezza stessa non appartiene all’oggetto o al soggetto, ma emerge dalla relazione, dalla connessione tra dentro e fuori, forse dalla dissoluzione di quel confine. Anche il concetto di enazione (Varela, Thompson, Rosch, 2017) suggerisce che il mondo non sia semplicemente dato, bensì portato alla presenza attraverso il nostro agire percettivo.

Qui emerge una questione cruciale: se tutto è determinato dalla struttura, siamo liberi?

Un organismo è libero entro il dominio delle trasformazioni consentite dalla propria struttura. Non può trascenderla completamente, ma può modificarla in parte. E, man mano che la struttura cambia, cambia anche il campo delle azioni possibili (e viceversa). Non siamo liberi da ogni vincolo, ma non siamo neppure macchine predeterminate. La storia delle nostre interazioni definisce il campo delle possibilità e ne trasforma progressivamente la geometria. Se l’apprendimento zero coincide con la riproduzione di ciò che già sappiamo fare, l’apprendimento 1 mostra invece la capacità di ampliare le risposte e adattarsi.

L’esperienza estetica costituisce il terreno privilegiato di queste trasformazioni.

Tornando all’esempio dell’arte: l’opera non contiene né determina l’esperienza estetica. Un quadro, una poesia o una composizione musicale non trasmettono direttamente un significato o un’emozione, ma possono perturbare il sistema osservatore. Una fuga di Bach può suscitare commozione in una persona e noia in un’altra; curiosità analitica in un musicista, ricordi d’infanzia in qualcun altro. Se l’ascolto è orientato da un’intenzione specifica – per esempio una consegna formativa – emergeranno aspetti dell’opera prima invisibili. L’opera resta la stessa, l’esperienza cambia, perché non è contenuta nell’oggetto ma nasce dall’interazione.

Nel 2004, con Donata Fabbri e Alberto Munari, inventammo l’“ambuleo”: un laboratorio di epistemologia operativa nato letteralmente “sui due piedi”. Eravamo ad Abano Terme con un gruppo di formazione e, proprio in quei giorni, a Padova era allestita una mostra sui Macchiaioli. L’arte dei Macchiaioli, vicina al reportage, rappresenta scene di vita quotidiana: donne che cuciono bandiere, soldati a riposo, frammenti di esistenza ordinaria. Questa coincidenza suggerì un’esplorazione in movimento della mostra. Gli allievi l’attraversarono armati di taccuini con domande riflessive per confrontare i valori culturali nascosti nelle immagini. Nessuno possedeva competenze specifiche di storia dell’arte. Non era quello il punto. L’obiettivo era riconoscere che i valori sono inscritti tanto nell’artefatto quanto nello sguardo di chi lo incontra. È questo che rende ogni opera sempre attuale.

In Maturana come in Bateson, l’estetica è un evento che emerge nell’incontro tra osservatore e opera. Possiamo leggerla come una forma di accoppiamento strutturale: l’incontro genera una relazione, attiva emozioni, distinzioni percettive e possibilità interpretative. Può diventare un episodio di trasformazione strutturale, soprattutto quando è accompagnato dalla riflessione.

Alcune opere, mostre o movimenti artistici si rivelano particolarmente generativi, come se riuscissero a intercettare certe strutture umane e a perturbarle con particolare efficacia. Ciò che chiamiamo “opera d’arte” possiede spesso una ricchezza di perturbazioni possibili e una pluralità di interpretazioni che apre uno spazio potenzialmente trasformativo, a saperlo vedere. Il tempo, inoltre, è parte integrante di questa relazione. Quando torniamo a un’opera siamo cambiati, di conseguenza ci appare nuova perché la nostra struttura è nuova. Per questo le grandi opere non smettono di parlarci: ci mostrano, ogni volta, qualcosa di loro e qualcosa di noi.

La chiusura del sistema neurale, come osserva Guddemi (2008), conduce all’autoreferenzialità di ogni percezione, e questo è un problema se quello che vedo io non è quello che vedi tu. Come diamo autorevolezza a ciò che percepiamo?  Attraverso un “processo [di] feed-back e revisione cumulativa” (p. 187). In altre parole, il sapere – il valore epistemico della percezione – deve essere co-costruito e validato socialmente e psicologicamente. Un punto particolarmente importante in una società che tende spesso a confondere la percezione soggettiva con la conoscenza.

Affinché l’esperienza estetica diventi conoscenza è necessario un apprendimento. Ed è qui che entra in gioco il compito dell’educazione.

Estetica come ampliamento del dominio delle distinzioni

Per Bateson e Maturana, conoscere significa fare distinzioni. Un bambino che, attraverso il linguaggio e la relazione con gli adulti, impara a distinguere sfumature di colore vede letteralmente “più mondo”. Arte, cultura e linguaggio rendono possibili distinzioni pertinenti al mondo umano e naturale, portando alla luce relazioni, categorie percettive, valori ed emozioni che collegano essere umano e ambiente. In ogni epoca esiste un’arte contemporanea che mostra e insieme mette in discussione le premesse culturali dominanti. Nel Novecento, oggettivismo, razionalismo, individualismo, colonialismo e patriarcato vengono evidenziati e problematizzati dagli artisti e dalle artiste, finalmente visibili dopo una lunga marginalizzazione.

L’esperienza estetica può essere letta come un’espansione del dominio delle distinzioni. Non comunica una verità già data, ma modifica il nostro modo di vedere attraverso la percezione e l’emozione; la riflessione viene dopo. Per questo l’opera d’arte non trasmette significati o emozioni, ma perturba. È tale perturbazione a rendere possibili nuove configurazioni percettive, emotive e cognitive.

Comprendiamo così meglio la proposta di Arasse: non l’arte come oggetto da interpretare una volta per tutte, ma come occasione di trasformazione strutturale, anche minima. Accorgersi di un dettaglio, emozionarsi per un insight, è già apprendimento. Il pensiero sistemico incontra qui Dewey, che in Art as Experience concepisce l’opera come evento esperienziale, e Gadamer, per il quale l’arte è “qualcosa che accade” tra l’opera e chi la incontra.

In una prospettiva dialogica e pedagogica, l’arte amplifica l’esperienza estetica perché interroga direttamente i sensi: Che cosa vedi? Che cosa senti? Che sapore è? Che profumo è? Ci sottrae all’anestesia e ci invita a riflettere sulle differenze di sguardo, postura ed esperienza tra osservatori diversi (Formenti, West, 2018).

Ciò che trovo particolarmente rilevante nei contributi di Maturana, Varela, Hoffmeyer e Bateson è il fondamento biologico che offrono a questa intuizione: l’esperienza estetica non è un’aggiunta culturale alla vita, né un privilegio per pochi. È una modalità percettiva che va ben oltre l’arte e caratterizza la nostra relazione con il mondo e con il corpo.

Habitus

Come so quello che so (o credo di sapere) sul mio corpo? Come l’ho imparato? Da quali interazioni, contesti, sistemi di vincoli e possibilità? Con il concetto di habitus, Bourdieu (2005) sottolinea la valenza sociale della conoscenza, ma come molti altri autori lascia sullo sfondo la dimensione corporea delle relazioni: il modo di muoversi, respirare, emettere suoni, annusare un fiore, assaporare un frutto, guardare un volto o un quadro. Eppure proprio questa dimensione contribuisce a formare l’habitus.

Oggi il nostro rapporto con il mondo appare segnato da anestesia e alienazione: accelerazione, competizione, massimizzazione del profitto e compulsione performativa indeboliscono la nostra capacità di risonanza e responsività.

Rosa colma questa assenza del corpo nella teoria sociologica della conoscenza. Richiamandosi ad Adorno, sostiene che il cuore dell’esperienza estetica risiede nell’equilibrio dinamico tra l’essere toccati dall’altro e la capacità cognitiva, tra il “brivido” e la coscienza. “Quel brivido in cui la soggettività si desta senza ancora essere soggettività è l’atto dell’essere toccato dall’altro […] unisce eros e sapere” (cit. in Rosa, 2019, p. 348). Adorno, tuttavia, rimane pessimista: “Ogni persona oggi, senza eccezioni, si sente poco amata, perché ogni persona non sa amare abbastanza. L’incapacità di identificarsi con gli altri è stata senza dubbio la più importante condizione psicologica che ha reso possibili fatti come Auschwitz […] La freddezza della monade sociale, il competitore isolato, era la precondizione, come indifferenza per il destino degli altri, del fatto che pochissimi abbiano reagito” (cit. in Rosa, 2019, p. 348).

La ricerca di Rosa parte dalla constatazione che siamo alienati: il nostro rapporto con il mondo è accelerato, disincorporato e “senza brivido”. Le condizioni sociali — istituzioni, pratiche, strutture temporali e dinamiche di potere — influenzano anzitutto le dimensioni corporee, esistenziali e valoriali dell’esperienza. Stiamo al mondo “sui due piedi”: la gravità ci sostiene e fonda la nostra “sicurezza ontologica” (p. 47). Dipendiamo costantemente da essa senza accorgercene, e non è un caso che diciamo “mi è mancata la terra sotto i piedi” per descrivere un profondo disorientamento.

Qui tornano utili Lakoff e Johnson (1980), che hanno mostrato la natura metaforica e incorporata del linguaggio. Essere sopra o sotto, davanti o dietro, accanto o dentro qualcosa non descrive soltanto una posizione nello spazio: organizza vissuti, emozioni e interpretazioni del nostro stare — o meglio, camminare — nel mondo. Il linguaggio plasma l’esperienza estetica tanto quanto ne è plasmato.

La sociologia delle relazioni con il mondo mette così a fuoco la “sensibilità esistenziale” di un’epoca. La capacità di “essere toccati” (Rosa, 2019, p. 51) e di “sentirsi bene nella propria pelle” (p. 52) diminuisce quando la pelle viene reificata come “oggetto di design” (p. 52). In questo quadro la voce occupa una posizione privilegiata: è la principale leva della responsività. “Constatare di possedere un organo, una voce, il cui utilizzo produce un effetto nel mondo, deve quindi essere una scoperta fondamentale di qualsiasi neonato...” (Rosa, 2019, p. 63). La voce non è uno stimolo ma una chiamata alla relazione: “I call, therefore I am” (Sloterdijk, cit. in Rosa, 2019, p. 63).

Tra tutte le esperienze sensoriali, la voce è forse quella che più chiaramente manifesta la risonanza reciproca tra corpi. Non si tratta semplicemente di alternare parola e ascolto, ma di entrare in una relazione risuonante.

Il canto corale rappresenta per me un esempio emblematico di questa esperienza: il corpo vibra insieme agli altri e rende percepibile una connessione che supera l’individuo.

Rosa non ragiona in termini di cinque o sei sensi. L’antropologia mostra infatti che le classificazioni sensoriali variano tra culture. Ci interessa piuttosto la qualità estetica e sistemica dei processi fisiologici, come “respirare, il più basilare atto di vita e il più fondamentale processo di scambio metabolico tra soggetto e mondo, gioca un ruolo essenziale in come gli esseri umani si relazionano al mondo” (Rosa, 2019, p. 53). Allo stesso modo, “ingerire cibo e bevande è un processo di incorporazione sostanziale, materiale, e quindi letterale del mondo” (Rosa, 2019, p. 57).

L’esperienza estetica è dunque incontro con la materia stessa che ci costituisce, perché siamo “fatti di mondo” (p. 57). Ogni organismo interpreta ciò che incontra e, per continuare a vivere, trasforma il mondo mentre si trasforma. Hoffmeyer (2008) parlerebbe di interpretazione; Rosa di risonanza. In entrambi i casi non si tratta di causa ed effetto, ma di reciprocità.

Tornando all’habitus, la nostra postura verso il mondo è dinamica e si forma anzitutto nell’esperienza incorporata. Solo in un secondo momento viene raccontata, pensata, analizzata. Come pedagogista, ho cercato per quasi quarant’anni, attraverso le biografie di formazione (Dominicé, 2002), di comprendere come diventiamo ciò che siamo. Ognuno cresce entro sistemi di relazioni, appartenenze, territori, genealogie e condizioni storiche che aprono possibilità e pongono limiti. Ma anche le determinanti sociali e culturali delle nostre biografie passano sempre attraverso la materialità dei corpi in movimento, di cui però sappiamo ancora molto poco.

Valori culturali iscritti nel corpo

Tra il 1936 e il 1939 Gregory Bateson realizzò a Bali, nel villaggio di Bajoeng Gedé, 25.000 fotografie e 7 chilometri di videoriprese. Questo straordinario archivio segna la nascita dell’antropologia visuale: la fotografia non è più un supporto illustrativo, ma un linguaggio capace di cogliere relazioni inaccessibili alla parola. La ricerca confluisce in Balinese Character; A Photographic Analysis (Bateson, Mead, 1942), fondato sull’idea che la cultura non sia un’astrazione, ma un sistema integrato di comportamenti, emozioni e modelli cognitivi incorporati fin dall’infanzia attraverso gesti, posture e interazioni quotidiane. Il “carattere” (ethos) di un popolo si manifesta nelle forme visibili della relazione, che l’analisi visuale consente di osservare senza frammentarle.

Il corpo è il principale veicolo della cultura. A Bali, ad esempio, una personalità orientata alla passività e al distacco emotivo viene formata anche attraverso le interazioni tra madri e figli: le madri tendono a stimolare emotivamente i neonati per poi interrompere improvvisamente il contatto quando questi rispondono. La ripetizione di questo schema abitua il bambino a non attendersi il culmine emotivo e contribuisce a formare un carattere adulto controllato, ritualizzato e orientato alla stabilità sociale. Ciò che uno psicologo occidentale potrebbe interpretare come attaccamento maladattivo, in quel contesto costituisce un valore culturale desiderabile.

Un secondo aspetto riguarda l’integrazione corporea. Il corpo balinese è educato a mantenere equilibrio e orientamento nello spazio; l’unica sospensione culturalmente accettata di questo controllo è la trance, appresa fin dall’infanzia attraverso la “socializzazione cinestesica”, ossia pratiche corporee che preparano a stati alterati di coscienza e a una temporanea uscita dal mondo ego-organizzato (Bateson, 1975). “L’uso della danza per entrare in estasi e in un mondo alieno all’ego è antico e forse universale, ma i balinesi (e forse ogni popolazione) hanno la loro particolare versione di questo percorso” (p. 152).

Attraverso le immagini, Bateson mostra come il “clono muscolare” — l’oscillazione involontaria che segue lo stiramento del muscolo — possa produrre un’esperienza di movimento involontario: vedo muoversi il mio arto, ma non l’ho mosso intenzionalmente. In questo quadro, una parte del corpo può apparire autonoma, fino a essere immaginata come separata dal resto. Gravità, equilibrio e movimenti dissociati concorrono così a costruire quel corpo “a pezzi” che richiama i pupazzi del teatro balinese.

Bateson riflette anche sulle implicazioni epistemologiche di questo approccio. Ciò che osserviamo è soltanto “la punta dell’iceberg” della cultura, ma “noi biologi siamo fortunati, perché [sappiamo che] l’evoluzione è sempre una co-evoluzione e l’apprendimento è sempre un co-apprendimento. Inoltre, questa parte visibile del processo non è solo un prodotto collaterale [ma anche] il “fine” di tutto quell’apprendimento che chiamiamo ‘socializzazione’ […]” (1975, p. 146).

“Rendere una premessa ‘auto-evidente’ è il modo più semplice per far sembrare ‘naturale’ l’azione che si basa su quella premessa” (p. 155). Come a Bali, anche le nostre pratiche culturali si fondano su premesse che solo raramente riusciamo a mettere in discussione. Le premesse balinesi generano una particolare esperienza estetica e una specifica costruzione della realtà: ad esempio la presenza nella vita quotidiana di “fantasmi”, concepiti non come corpi interi, ma come parti autonome di corpi umani.

Anche nella nostra cultura dobbiamo attribuire un significato alla gravità, all’equilibrio e alla relazione con il corpo. Bateson osserva tuttavia che non esiste alcun imperativo universale che assegni a queste dimensioni una medesima centralità o prescriva una particolare sintesi tra gravità e riflesso spinale. Nel mio caso, la pratica dello yoga è diventata una forma di trascendenza dell’ego: non una trance, ma un diverso modo di sentire il mondo e di prendermi cura di alcune disconnessioni. Nelle posizioni di stiramento, sento il clono muscolare, ho imparato a respirare per ascoltarlo. Così come nel Feldenkrais ho imparato a sentire la gravità come supporto al movimento e non come ostacolo.

L’analisi batesoniana comprende anche i modi imperfetti e contraddittori con cui gli individui mettono in atto la propria relazione con il mondo, deviando continuamente dal modello culturale pur restando al suo interno.

Dalle ricerche balinesi nacque anche lo studio di Mead e Macgregor (1951), basato su 380 fotografie selezionate che documentano lo sviluppo motorio di 8 bambini del villaggio. Frances Macgregor, atleta, allenatrice e fisioterapista, realizzò l’analisi in dialogo con il gruppo di Arnold Gesell che stava mettendo a punto gli schemi di sviluppo della prima infanzia. Come scrive Margaret Mead nella Prefazione, lo studio “non è progettato per dimostrare che i bambini balinesi attraversano una determinata sequenza di sviluppo, ma piuttosto per formare nuove ipotesi circa il modo in cui gli esseri umani si sviluppano, sulla base dei contrasti suggestivi che questo lavoro sul campo ci fornisce” (p. xi).

Il volume descrive in dettaglio le pratiche di sonno, nutrizione e cura, le transizioni posturali e motorie (seduta, gattonamento, squat, verticalità e primi passi), le modalità di handling da parte degli adulti, l’uso delle mani e dei piedi (prensione, opposizione del pollice, individuazione delle dita, abduzione del mignolo, estensione e abduzione dell’indice, mani a coppa, a ventaglio, uso totale dei piedi, posture delle dita dei piedi), la dissociazione di parti del corpo e altri aspetti dello sviluppo infantile.

Nel leggere e guardare le immagini, ho sentito in me le risonanze di ogni gesto documentato, spesso per contrasto con la mia esperienza di bambina “gestita” in tutt’altro modo. Nell’interpretazione del testo mi hanno sicuramente aiutato le conoscenze sedimentate negli anni attraverso le pratiche di consapevolezza corporea. Impariamo il movimento molto presto e la cultura ci insegna quali gesti valorizzare, tollerare o abbandonare. Ci insegna il sentire. Da adulti, tornare ad ascoltare il corpo può diventare un’esperienza di libertà e consapevolezza.

Mi colpisce l’organizzazione ipotonica osservata nei bambini balinesi, una “flaccidità” che forse spiega la loro “flessibilità, dipendenza da stimoli esterni, e capacità di mantenere tali posture discrepanti, parte in flessione e parte in estensione” (p. 138). Anche dettagli apparentemente marginali risultano significativi: l’assenza di scarpe permette un uso più differenziato dei piedi, mentre di fronte a un tantrum l’adulto tende semplicemente a distogliere l’attenzione.

Un modo di tenere in braccio un bambino, un gesto ripetuto, una pratica artistica sono veicoli attraverso cui una cultura forma la personalità e trasmette i propri valori. Le esperienze estetiche che plasmano la nostra cultura e che formano il nostro habitus sensoriale sembrano quelle suggerite da Rosa: alienazione, accelerazione, anestesia. Che cosa possiamo fare?

La mia ricetta personale: fare corpo

Per molti anni ho cercato di capire chi fossi attraverso le parole. Ho esplorato in lungo e in largo le determinanti sociali della mia biografia: genere, classe, generazione, contesto culturale e religioso, genealogia familiare. Ho ricostruito la storia delle donne da cui discendo, interrogato incontri, letture, maestri e mentori. Ho persino pubblicato alcune di queste riflessioni. Era un lavoro necessario, rigoroso, appassionante. Eppure, guardandomi indietro, per molto tempo ho cercato di comprendere la mia vita senza ascoltare davvero il mio corpo. Ne avevo bisogno, ma non sapevo come fare.

Non sono stata allattata. Sono cresciuta tra carrozzina, culla e box. Sono stata affidata presto a parenti ed estranei. L’educazione ricevuta privilegiava il controllo, la disciplina, la dimensione cognitiva. Il corpo stava sullo sfondo. Il gioco era regolato. Le relazioni con i coetanei limitate. Ho imparato a giocare con la palla dopo i nove anni. Lo sport era incoraggiato purché la prestazione fosse all’altezza delle aspettative.

Dai miei genitori ho ricevuto molto: l’amore per la montagna, lo sci, il pattinaggio, l’arte. Di questo sono profondamente grata. Ma fino a circa trent’anni ho abitato inconsapevolmente una convinzione silenziosa: essere soprattutto una mente.

Una mente molto allenata, quasi senza corpo. Le eccezioni erano poche. L’arte, che in casa mia era una presenza costante e irrinunciabile. E il sesso, scoperto con una gioia intensa in una stagione storica in cui la liberazione sessuale era anche una ricerca culturale e intellettuale. I sensi erano però addormentati per buona parte del tempo.

Se oggi riesco, almeno qualche volta, a sentirmi un corpo e non soltanto una mente, lo devo ad alcuni incontri. Le ostetriche che hanno accompagnato le mie gravidanze e i miei parti. Serena Ferrara, che mi ha accompagnato a esplorare con la voce parti di me che non avevo mai abitato. E soprattutto Ivano Gamelli (2005, 2012): quando l’ho incontrato nel 1993 ero profondamente convinta che l’esperienza dovesse essere raccontata, analizzata, interpretata. Le parole erano il mio strumento privilegiato. Forse il mio rifugio.

Ivano faceva quasi l’opposto: proponeva azioni. A volte le mostrava senza spiegarle. Non costruiva grandi impalcature teoriche. Non offriva immediatamente significati. Invitava. All’inizio mi disorientava, poi ho cominciato a fidarmi, a divertirmi. Nei suoi laboratori, e in molti altri che successivamente ho cercato con ostinazione — teatro, danza, meditazione, canto — ho imparato qualcosa che nessun libro mi aveva insegnato: esplorare senza sapere dove sarei arrivata. Fidarmi del sentire. Improvvisare.

Ricordo lunghe improvvisazioni collettive. Camminate nei boschi di notte. Rituali condivisi nei quali, per qualche istante, sembrava possibile percepire una comunanza profonda con gli altri. Una consonanza. Una risonanza che la nostra cultura tende spesso a negare o a relegare ai margini dell’esperienza. Pian piano cominciai a pormi domande nuove. Non più “chi sono diventata” ma: come ho imparato a vivere questo corpo? Come costruiamo, individualmente e collettivamente, quel qualcosa che chiamiamo “corpo”? A quali valori culturali rispondono le pratiche corporee? Perché alcune sensazioni vengono coltivate e altre ignorate? Perché impariamo a prestare attenzione ad alcune dimensioni dell’esperienza e a escluderne altre?

Oggi mi appare evidente che il corpo, il mondo e il nostro modo di percepirli entrambi nascono insieme. Emergono da una trama di pratiche, rituali, discorsi, norme, prescrizioni e miti che ci insegnano, spesso senza che ce ne accorgiamo, come il nostro gruppo sociale desidera che siamo. La normatività del fare corpo oggi si esprime nell’essere belli, giovani, efficienti, performanti. Ma ciò che mi interessa non è tanto la norma quanto l’esperienza. Mi interessa capire come impariamo a sentire. O, talvolta, a non sentire affatto. Leggere Rosa in chiave pedagogica significa per me porre una domanda radicale: come si impara la risonanza?

Utilizziamo la parola “corpo” con un duplice significato: il corpo vissuto, percepito, sentito dall’interno e il corpo osservato, raccontato, rappresentato, trasformato in oggetto di conoscenza. L’espressione “fare corpo” è il tentativo di tenere insieme queste due dimensioni. Incorpor-are non è “il corpo” come qualcosa che possediamo, ma qualcosa che continuamente accade, si genera nell’azione, nell’incontro, quello che Varela chiamerebbe enactment e Barad intra-azione: un processo che precede la distinzione tra soggetto e oggetto. Le relazione viene prima. Anche i discorsi sono azioni che producono effetti, modificano possibilità percettive. In questo senso leggere un articolo sull’esperienza estetica (quello che stai facendo ora, se sei arrivat* fin qui) è già un’esperienza estetica, proprio come visitare una mostra o camminare in montagna.

Oggi vivo il corpo come espressione del mio essere desiderante, curioso, incompiuto. Sono un organismo che costruisce il proprio mondo attraverso ciò che percepisce e ciò che fa. Se vuoi vedere, impara ad agire. Se vuoi sentire, impara a prestare attenzione. I colori, i suoni, i sapori non sono semplicemente là fuori. Esistono perché “io” sono fatta in modo tale da poterli generare come esperienza. Se porto un arto fino al suo limite d’estensione e percepisco il clono muscolare, lo ascolto. Lo accolgo.

Ciò che sento dipende, almeno in parte, da ciò che faccio. E ciò che non sento? Questa domanda continua ad accompagnarmi. Oggi sono più consapevole delle mie cecità selettive, di deficit sensoriali che per anni mi sono rimasti invisibili. Von Foerster ci ricorda che chi non vede non sa di non vedere. Per decenni non ho percepito la mia stessa insensibilità. Era semplicemente il mio modo normale di stare al mondo. Per questo la sensibilità richiede pratica. Un agire deliberato.

L’educazione razionalista ci ha abituati a pensare che l’esperienza estetica sia qualcosa di privato, soggettivo e in fondo incomunicabile. L’enactment suggerisce che l’esperienza è azione, relazione, partecipazione. Abbiamo imparato a essere monadi, scriveva Adorno: individui separati, competitivi, incapaci di compartecipare pienamente all’esperienza degli altri. Ora ho qualche idea di come abbiamo appreso tutto questo, di come ho imparato io stessa a non sentire e a diventare quel tipo di persona che la contemporaneità premia: efficiente, competitiva, individualista, spesso incapace di ascolto e di risonanza. Gli psicologi parleranno di traumi, e non avranno torto, ma credo esista anche qualcosa di più ampio. Un trauma culturale, che affonda le sue radici in un’epistemologia della disconnessione. Nel modo in cui alleviamo i bambini. Nelle forme di violenza educativa e scolastica che continuiamo a considerare normali. Nel bombardamento informativo che sostituisce l’esperienza. Nella cronica mancanza di riconoscimento, di contatto, abbracci, sguardi, presenza.

Abbiamo bisogno urgentemente di un’educazione che nutre la sensibilità. Di relazioni che educano alla risonanza. Coltivare la capacità di lasciarsi toccare dal mondo. Per molto tempo ho creduto che la sensibilità fosse un tratto caratteriale, qualcosa che “io” non ho. Ora so che è una pratica, si apprende, e purtroppo si disimpara. Per questo l’esperienza estetica non mi appare più come un lusso, un privilegio per artisti e iniziati. Mi sembra piuttosto una necessità vitale. Un ancoraggio alla nostra natura più profonda. Una possibilità di ritornare al mondo. Come scriveva Bateson nel 1969: una forma di esperienza correttiva.

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