Sommario

Per sostenere ragazzi e ragazze nel trovare la propria voce in una società che li marginalizza, nella ricerca presentata si è sviluppato un curricolo democratico di educazione civica attualmente in uso in una scuola secondaria di primo grado. Dopo la descrizione degli elementi costitutivi del curricolo, si approfondirà il percorso interculturale compiuto da una classe prima. Occorre una pedagogia impegnata, dialogica e intersezionale per affrontare in maniera condivisa le sfide del contemporaneo.

Parole chiave

educazione civica, intersezionalità, dialogo, intercultura, voci marginalizzate.

Summary

To support children in finding their voice in a society that marginalises them, the presented research developed a democratic civic education curriculum currently in use in a middle school. After a description of the constituent elements of the curriculum, the intercultural journey made of a first-grade class will be explored. An engaged, dialogical and intersectional pedagogy is needed in order to jointly tackle the challenges of the contemporary.

Keywords

civic education, intersectionality, dialogue, interculturalism, marginalised voices.

1. Trovare la propria voce, anche se marginalizzata

“Parlo il francese da più di trent’anni, lo scrivo da vent’anni, ma ancora non lo conosco. Non riesco a parlarlo senza errori, e non so scriverlo che con l’aiuto di un dizionario da consultare di frequente. È per questa ragione che definisco anche la lingua francese una lingua nemica, ma ce n’è un’altra, di ragione, ed è la più grave: questa lingua sta uccidendo la mia lingua materna.” (Kristof, 2005, pag. 28).

“Ho lavorato molto per cambiare il mio modo di parlare e di scrivere, per incorporare nei miei racconti il senso geografico: non solo dove io sono ora, ma anche da dove vengo, e le molteplici voci presenti in me. Ho affrontato il silenzio e l’incapacità di essere articolata. Quando dico che queste parole scaturiscono dalla sofferenza, mi riferisco alla lotta personale che si conduce per definire la posizione da cui ci si dà voce - lo spazio del teorizzare.” (hooks, 2020a, pag. 122).

Sia Agota Kristof sia bell hooks, con le dovute differenze biografiche e spazio-temporali, si impegnano per trovare la propria voce, consapevoli di avere una voce al margine, marginalizzata. Entrambe intendono la propria marginalità come posizione e luogo di resistenza, punto di partenza per la propria azione creativa, per la propria pratica di libertà. Entrambe si posizionano, esaltano la propria radicale differenza e lottano per la libertà di espressione, di affermazione.

Un’idea di pedagogia come pratica libertaria e trasformativa (Freire, 2018), democratica (Dewey, 1995) e impegnata (hooks, 2020b) anima la mia ricerca di dottorato con cui ho voluto cercare di favorire per le ore istituite dal nuovo insegnamento di educazione civica (legge 92/2019) la possibilità per ragazze e ragazzi delle scuole secondarie di primo grado di affermare la propria voce e di partecipare alla costruzione condivisa del bene comune, di sentirsi appartenenti a una comunità. Nonostante siano passati decenni da quando nel 1989 la Convenzione ONU dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza affermava con l’articolo 12 afferma il loro diritto di prendere voce in tutte le questioni che li riguardano, nonostante tante successive normative (italiane e internazionali), molte pratiche educative (cfr. p.es. tra i molti recenti progetti italiani https://www.savethechildren.it/partecipazione, www.teachforitaly.org, www.indire.it/progetto/leadership-condivisa-per-il-cambiamento), e numerosi studi (cfr. p. es. Hart, 1992; Lundy, 2007; le ricerche del movimento Student Voice) continuino da allora a sostenere l’importanza di questi spazi di parola, nonostante il movimento FridaysForFuture animi da anni le piazze mostrando competenza e determinazione per una giustizia climatica (Francesconi, 2021), nonostante le brigate alimentari abbiano garantito sussistenza a molte famiglie a rischio durante il Covid, nonostante la competenza con cui studenti argomentino il proprio diritto a occupare scuole e università per la propria libertà e per solidarietà a popoli martoriati, e la lista sarebbe ancora lunga… la voce delle giovani generazioni non viene presa in considerazione, viene ignorata, anzi in Italia – come in altre parti del mondo – viene sempre più (violentemente) repressa e messa a tacere (cfr. p.es. Novara, 2020; Jozef, 2024).

Per questo, come donna impegnata da decenni per una convivenza pacifica (che si rifà alle idee di Alexander Langer, 1994, cfr. anche Langer & Zambaldi, 2022a) anche a partire dalla scuola (Langer, 2021; Langer & Zambaldi, 2022b) per un’educazione nonviolenta attiva (www.edumana.it), e come mamma di un ragazzo che frequenta la scuola pubblica italiana, ho deciso di sviluppare un curricolo democratico di educazione civica per la scuola secondaria di primo grado, che vedesse insegnanti di un Consiglio di Classe, alunne e alunni impegnati nella coprogettazione e realizzazione di un’azione trasformativa dello status quo (Langer, 2024a; Langer, 2024b). A tal fine, il dialogo e il processo decisionale condiviso sono stati intesi come mezzo e fine per favorire una democrazia partecipativa promotrice da un lato di crescita della voce di ragazze e ragazzi, dall’altro di sviluppo di comunità.

La ricerca ha visto la legge 92/2019 che istituisce l’insegnamento di educazione civica trasversale e in contitolarità a docenti di un Consiglio di Classe (per minimo 33 ore annue) come opportunità reale per “contribuire a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri” (cfr. art. 1). Per prevedere il coinvolgimento dell’intero CdC ho proposto loro di coprogettare il percorso. Spesso però – soprattutto alla scuola secondaria di primo e di secondo grado – le e i docenti non sono abituati a coprogettare tra loro e di conseguenza le ore dedicate all’educazione civica non seguono un progetto unitario. Mi premeva dunque sviluppare un curricolo che supportasse le e gli insegnanti all’arduo ma così importante compito democratico di coprogettare, costruire insieme, sia a colleghe e colleghi sia a alunne e alunni, fare comunità.

2. La ricerca: Dire Fare Partecipare

La mia ricerca di dottorato si colloca nell’Educational Design Research (McKenney & Reeves, 2019). Dopo aver costruito il quadro teorico di riferimento, nella fase Analisi & Esplorazione sono stati delineati i requisiti di un curricolo democratico che deve essere volto a favorire le competenze per l’agire democratico, la coprogettazione tra insegnanti, la coprogettazione tra insegnanti e alunnə e un apprendimento reciproco, dialogico e trasformativo. Dalla seconda fase Progettazione & Costruzione è scaturito il primo prototipo di curriculo caratterizzato da tre elementi: incontri tra/con insegnanti (formazione iniziale e riunioni in itinere) per preparare e mantenere l’ambiente democratico; pratiche nonviolente e democratiche per favorire dinamiche tra pari e intergenerazionali più orizzontali e generative; il percorso Dire Fare Partecipare per accompagnare la coprogettazione. Nella terza fase della ricerca Valutazione & Riflessione il curriculo è stato implementato e valutato in tre classi di un Istituto Comprensivo di una grande città del Nord Italia al fine di pervenire sia a riflessioni teoriche generalizzabili sia a un prototipo di curricolo più maturo. Gli strumenti di raccolta dati erano volti a raccogliere le voci studenti e voci insegnanti, descritte sistematicamente mediante un sistema di categorie costruito seguendo la Qualitative Content Analysis (Schreier, 2012). In linea con il duplice intento dell’EDR sono emersi così: (1) intuizioni generalizzabili riguardo a partecipazione e dialogo tra pari, dialogo e coprogettazione intergenerazionale e coprogettazione tra insegnanti; (2) un curricolo democratico di educazione civica più maturo e robusto coerente con la legge 92/2019. Esso sostiene concretamente la democrazia partecipativa in classe: supporta gradualmente l’acquisizione di competenze democratiche, la realizzazione di un percorso coprogettato e condiviso da insegnanti e alunnə, la coesione del gruppo classe e del team-docenti. Durante i percorsi nelle tre classi si è creato un clima più democratico in cui insegnanti, alunne e alunni si sono occupati insieme del bene comune. La cittadinanza attiva si è fatta pratica educativa e impegno condiviso.

3. Il contesto interculturale di una scuola di periferia di una grande città

Da tempo, la ricerca in ambito pedagogico-interculturale ha maturato la consapevolezza della necessità di approcci e interventi in grado di corrispondere all’eterogeneità che caratterizza la società e conseguentemente le scuole e le classi (cfr. ad esempio Fiorucci, 2020; Portera, 2022; Zoletto, 2022). Le differenze possono infatti essere intese come relazioni all’interno di un sistema (Bateson, 1997) anziché come elementi predefiniti e preesistenti. A tale proposito, tuttavia, va esplicitata l’intenzione di valorizzare la radicale creatività intrinseca alle società e alle classi complesse.

La scuola coinvolta – e a cui va la mia immensa gratitudine – come parte attiva nella ricerca – e che ora continua a usare in alcune classi questo curricolo democratico di educazione civica – è un Istituto Comprensivo situato della periferia di una grande città del Nord Italia, caratterizzato da un tessuto sociale ricco ed eterogeneo. Si trova in una delle zone metropolitane a più alto processo migratorio, con persone di circa 150 nazionalità. L’età media è più bassa rispetto a quella del resto della città: la presenza di adolescenti è massiccia.

L’Istituto Comprensivo ha una solida tradizione inclusiva. La popolazione scolastica si compone di una parte di alunne e alunni di origine italiana appartenente a una classe socioeconomica media e da quasi il 70% con cittadinanza non italiana (CNI), di cui circa la metà nata in Italia. Diverse famiglie si trovano in condizioni socioeconomiche precarie ma vengono supportate dalla forte relazione della scuola con l’associazionismo e il volontariato di quartiere. Durante il corso dell’anno la scuola accoglie un alto numeri di alunne e alunni (con picchi di accoglienza fino 120 di cosiddetti NAI – neoarrivati in Italia – in un anno scolastico). È stato necessario adottare specifici strumenti e procedure per affrontare questa sfida e il personale scolastico ha maturato esperienze e competenze specifiche. Questa alta presenza di studenti con retroterra migratorio costituisce una scommessa rispetto alla coesione sociale. Come si può leggere nel PTOF 2022-2025, la presenza di oltre 30 nazionalità differenti è intesa come opportunità per ampliare lo sguardo sulle culture e sui saperi diffusi nel pianeta; lavorare su molteplici linguaggi verbali, non verbali e simbolici; elaborare un curricolo interculturale e interdisciplinare in cui il plurilinguismo sia un valore. Nel PTOF sono elencati vari obiettivi formativi, tra cui due che si intrecciano con la mia ricerca: sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali. Progetti specifici favoriscono l’educazione ambientale come cittadinanza attiva; l’intercultura, l’integrazione e la coesione con le famiglie provenienti da culture differenti; la conoscenza e coesione tra adulti all’interno di una “comunità di apprendimento” attraverso azioni riguardano l’accoglienza, l’apprendimento dell’italiano L2, la valorizzazione della lingua d’origine.

4. Il percorso di educazione civica democratica

Durante l’anno dedicato alla ricerca empirica del dottorato (a.s. 2022/23), il curricolo democratico di educazione civica è stato implementato in tre classi. È stata offerta una formazione iniziale alle e agli insegnanti dei tre Consigli di Classe per far prendere loro famigliarità con il curricolo e i suoi strumenti, nonché con il cambio di paradigma proposto: perseguire relazioni più orizzontali e democratiche in classe, affinché ognuno possa esprimere la propria opinione sapendo che ne verrà tenuto debitamente conto. Per sostenere i docenti nella coprogettazione durante nelle riunioni in itinere è stato preparato un Kit delle attività e delle pratiche.

Insegnanti, alunne e alunni sono stati ingaggiati a diventare insieme l’equipaggio della nave Nonviolenza: attraverso pratiche democratiche e nonviolente – quali il Cerchio del Dialogo e l’adozione di ruoli per accompagnar l’assunzione di un impegno nei confronti della collettività – si intende sostenere relazioni più orizzontali e favorire le competenze per l’agire democratico, mutuate dalla politische Handlungsfähigkeit della politische Bildung (cfr. p.es. GPJE, 2004). La letteratura del mondo germanofono suddivide questa capacità di azione politica in capacità comunicativa (articolare e argomentare) e partecipativa (negoziare e decidere). In questo modo si permane tuttavia all’interno di una logica di “confronto parlamentare” (Sclavi & Susskind, 2011) in cui due (o più) schieramenti si fronteggiano finché uno non prevale (in base a un voto a maggioranza o alla legge del più forte). Nel curricolo democratico di educazione civica ho è preferito però adottare una prospettiva sistemica in cui interconnessione, interdipendenza e apprendimento reciproco sostituiscono una concezione trasmissiva e individualistica, cfr. radicale collegialità (Fielding, 1999) o la società conviviale (Illich, 1974). Di conseguenza, per promuovere la partecipazione e la cittadinanza attiva occorrono un upgrading della democrazia (da rappresentativa a partecipativa) e competenze che coinvolgano contemporaneamente le tre dimensioni della cittadinanza globale (quella cognitiva, quella socio-emotiva e quella comportamentale; cfr. UNESCO, 2018). In sintesi, le competenze per l’agire democratico perseguite dal curricolo di educazione civica sono: l’agire democratico dialogico che riguarda il saper ascoltare in maniera attiva, il saper esplorare, esprimere e articolare un’opinione e il saper argomentare e confrontarsi su un’opinione; e l’agire democratico partecipativo che riguarda invece il saper moltiplicare le opzioni, il saper prendere decisioni condivise (che possibilmente trovino l’accordo di tutte e tutti), il saper mettere in atto un’azione che trasformi il proprio contesto di vita. Attorno a queste competenze è stato costruito il percorso Dire Fare Partecipare (Fig. 1). 

Il So_Stare è dedicato ad avviare le pratiche nonviolente e democratiche (il Cerchio del Dialogo e l’adozione di ruoli) che facilitano l’interazione dell’equipaggio. Esse sono spesso distanti da quelle abituali in una ‘normale’ lezione che supportano una struttura frontale, in cui l’insegnante spiega e alunni e alunne ascoltano. Fatta conoscenza con le pratiche, l’equipaggio della nave Nonviolenza può salpare alla scoperta dell’arcipelago Dire Fare Partecipare composto da sei isole. Sull’Isola del Bene Comune, dove infuria un temporale, l’equipaggio sceglierà in maniera condivisa un tema-problema di cui vuole occuparsi. Ancorando l’apprendimento alla sfera motivazionale ed esperienziale, nell’Isola delle Conoscenze l’equipaggio approfondirà (anche in modo interdisciplinare) il tema scelto per giungere a un’opinione più articolata a riguardo che verrà esplorata sull’Isola del Dialogo. Sull’Isola del Confronto Creativo si cercheranno quante più proposte possibili per provare a risolvere il problema o quantomeno a fare la propria parte per affrontarlo. L’equipaggio individua l’opzione che possibilmente soddisfi tutti e tutte e rispetti anche le condizioni di realtà (p.es. spazio-temporali). Sull’Isola dell’Azione Trasformativa l’equipaggio organizza e realizza l’azione i cui risultati vengono condivisi con la comunità più ampia (genitori, compagne e compagni, altri insegnanti…) sull’Isola della Festa.

Il curricolo democratico di educazione civica è stato implementato (a.s. 2022/23) in tre classi complesse, due seconde e una terza secondaria di primo grado (Fig. 2). Nei tre equipaggi, alunne, alunni e docenti hanno collaborato e si sono impegnati per la riuscita del progetto: l’Equipaggio 2aB ha lavorato sulla prevaricazione arrivando a realizzare un sito web che raccontasse il proprio percorso di educazione civica; l’Equipaggio 2aC si è occupato di disparità di genere e ha messo in scena tre episodi (al parco, a casa, a scuola); l’Equipaggio 3aE ha affrontato il tema della sporcizia nel quartiere e ha organizzato una gara tra classi per pulire insieme il parco in cui si trova la scuola.

Mediante i dati raccolti – composti da voci studenti e voci insegnanti – e analizzati si può affermare che sono stati messi in atto i seguenti processi: insegnanti hanno coprogettato e creato le condizioni per un ambiente più democratico in cui realizzare il percorso con la classe; insegnanti, alunne e alunni hanno coprogettato il percorso e sviluppato un maggiore dialogo intergenerazionale; alunne e alunni hanno fatto esperienza di dialogo tra pari, collaborazione e responsabilità per la collettività. Tutte e tutti sono (chi più chi meno) diventati più consapevoli di sé in relazione agli altri.

5. Descrizione di un percorso interculturale

Durante la ricerca empirica ero quasi sempre presente in classe, al fine di raccogliere dati e valutare la funzionalità del curricolo in vista di una riprogettazione. Quest’anno (a.s. 2023/24) tre Consigli di Classe di classi prime secondaria di primo grado hanno deciso di proseguire con il curricolo di educazione civica. Il mio ruolo è ‘più leggero’, non sono sempre in classe, ma offro una supervisione durante le riunioni di condivisione e di coprogettazione tra insegnanti. Una classe si sta dedicando al tema-problema del bullismo, un’altra al rapporto tra esseri umani e natura, la terza ha preso le mosse dal tema delle discriminazioni. Di seguito, verrà approfondito maggiormente il percorso di quest’ultima – a cui va la mia gratitudine per gli spunti di riflessione che condividerò, a partire dal contesto interculturale e dall’influsso (non del tutto esplicito) che esso ha nelle vite e nelle relazioni in classe. Ricordo che ci troviamo in una classe nella periferia di una grande città, di una scuola con un importante percentuale di alunni con retroterra migratorio.

I primi incontri vengono dedicati ad avviare le pratiche e le regole che caratterizzano l’equipaggio della nave Nonviolenza – quindi alla sperimentazione del cerchio e dei ruoli. A fine novembre, nel periodo concomitante con la giornata internazionale contro la violenza sulle donne, l’equipaggio si trova sull’Isola del Bene Comune a discutere di discriminazioni: in cerchio emergono due temi che sembrano interessare maggiormente le ragazze e i ragazzi, ovvero la violenza sulle donne e il razzismo. Nella riunione di coprogettazione le insegnanti decidono di adottare un approccio intersezionale (v. sotto) e trovare così una mediazione tra i due poli: per l’Isola delle Conoscenze l’equipaggio approfondirà tre figure femminili, icone dell’affermazione dei diritti delle minoranze (razzializzate) – la statunitense Rosa Parks, la messicana Frida Kahlo, la brasiliana Marielle Franco. Ognuna di queste donne viene studiata da un gruppo di ragazze e ragazzi che ne evidenzia i tratti fondamentali a partire da un testo fornito dalle docenti. Per ogni donna viene poi creato un cartellone (Fig. 3). 

Sull’Isola del Dialogo l’equipaggio si scambia le conoscenze apprese sulle vite di queste donne straordinarie. Comincia a emergere in maniera pronunciata che gran parte della classe ha difficoltà rispetto all’argomento complesso trattato: difficoltà legate all’età, hanno circa 11 anni, e alla padronanza linguistica, alle competenze di letto-scrittura (la maggior parte di loro ha un background migratorio). Non è semplice per loro sapersi muovere nella complessità insita in questo tema. Nell’Isola del Confronto Creativo, inizialmente non riescono a elaborare proposte di possibili azioni per affrontare il tema con la comunità più ampia: non trovano seguito l’idea di fare una manifestazione, o quella di fare un giornalino o un sito web, nemmeno quella di mettere in scena episodi di razzismo. Sembra che l’argomento non li coinvolga più molto, che non riescano ad appassionarsi. Sono concentrati su di sé, sulle proprie particolarità. Che fare? Come valorizzare il potenziale di questa classe? Che cosa accomuna tutte e tutti? Le origini multiple? Iniziano a emergere domande: Chi è nata/o qui? Dove sono nati i genitori? Quante lingue parli? Che cibo ti piace?... si raccolgono molte domande per cercare di descrivere queste pluri-appartenenze: in classe non c’è una persona piccola o grande senza una storia di migrazione in famiglia. Una ricchezza immensa, sottolineano le insegnanti.

Sull’Isola dell’Azione Trasformativa le domande vengono raggruppate e trasformate in un questionario digitale. Le domande (Fig. 4) mostrano lo sguardo esperto e coinvolto di chi ha alle spalle più culture da coniugare, la sensibilità già maturata nelle loro giovani vite, gli interessi specifici che valorizzano le loro differenze. Viene chiesto di compilare il questionario a tutte le persone che abitano la scuola: ragazze, ragazzi delle sei classi della scuola secondaria di primo grado, alle e agli insegnanti, al personale non docente. Per mostrare e valorizzare questa la ricchezza culturale, gli esiti del questionario sono stati presentati ai genitori in un momento conviviale di restituzione. Durante la festa della scuola di fine anno, ragazze e ragazzi chiedono alla comunità scolastica di compilare online il questionario. 

6. Conclusioni: costruire il dialogo

Dobbiamo a Kimberlé Crenshaw (1991) il costrutto di intersezionalità. Riflettendo sulle lotte dei movimenti femministi e antirazzisti, e su come le scelte compiute da ciascuno prendano le mosse a partire da una posizione specifica (le narrative di genere basate sull’esperienza di donne bianche di classe media, quelle di razza sull’esperienza di uomini neri), Crenshaw sottolinea come nella vita e nella lotta politica e giuridica delle donne Nere sia impossibile considerare maggiormente un’oppressione rispetto alle altre (cfr. anche Aktiorene, 2022). Ha teorizzato e affrontato l’inseparabilità strutturale di patriarcato, razzismo e capitalismo nelle vite delle donne Nere. A sua volta, bell hooks usa il costrutto dell’intersezionalità anche per elaborare una pedagogia impegnata, una pedagogia che si posizioni, rifiutando di applicare semplificazioni e categorie che non tengano debitamente conto di linguaggi, esperienze, corpi e origini che racchiudono un altrove, molti altrove.

Questo approccio intersezionale connota anche il curricolo democratico di educazione civica sviluppato durante il mio dottorato, e in particolare il percorso interculturale approfondito sopra. Le parole citate all’inizio di questo articolo, volevano far luce sul grande impegno necessario per trovare una propria voce all’interno della comunità. La descrizione del percorso di educazione civica evidenzia l’interazione tra differenze e tra generazioni come spazio generativo in cui poter sostenere ragazze e ragazzi in questo compito. Elaborando il questionario insieme alle insegnanti e proponendolo anche alle altre persone adulte (della scuola e della comunità scolastica allargata), le ragazze e i ragazzi hanno veicolato l’importanza di riflettere insieme sulla complessità che connota la propria vita a scuola. Solo all’interno di un dialogo tra pari e intergenerazionale sarà possibile tenere conto di tutti i punti di vista necessari per trovare modalità felici di gestire questa complessità.

D’altra parte, il curricolo di educazione civica può sostenere le persone adulte nel cambiare il proprio sguardo, nel maturare la consapevolezza di quanto siano rari questi spazi di condivisione democratica e di quanto sia invece necessario sostenere intenzionalmente ragazze e ragazzi nel formare una propria opinione e una propria voce, permettendo loro di essere cittadine e cittadini attivi.

Occorre una presa di responsabilità democratica delle figure adulte per avviare un dialogo in cui ragazze e ragazzi possano cresce, trovare la propria voce e il proprio pensiero critico senza necessariamente scegliere tra le narrazioni prevalenti. Occorre il dialogo per trovare nuove soluzioni condivise alle sfide che stiamo attraversando. Un discorso interculturale, esattamente come l’impegno per il bene comune, necessita di dialogo. Le voci periferiche, le voci ai margini – come quella di bambine, bambini, ragazze e ragazzi – possono portare nuova vita al centro. Il mondo adulto può avviare una relazione (continua e coltivata), un’interazione tra generazioni, culture, classi, generi… tra differenze e sostenere così in modo pedagogicamente orientato e non riduttivo i ragazzi e le ragazze nell’affrontare le sfide poste dai contesti complessi che abitiamo. Con il curricolo democratico di educazione civica Dire Fare Partecipare ho voluto proprio sostenere questa possibilità.

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